Chantier d'initiation - AGEEM Académie de Poitiers 

Explorer la pédagogie d'initiation dans sa classe

Dans cette page vous trouverez : 

1. Une présentation du chantier,

2. des synthèses des rencontres du collectif ainsi que les traces (écrits, productions, recherches...),

3. Exposition pédagogique présentée lors du congrès de l'AGEEM les 3,4 et 5 juillet 2024 à St Brieuc. 

1. Présentation du chantier

CHANTIER PEDAGOGIQUE AGEEM - GERMAINE TORTEL

Explorer la pédagogie d'initiation à travers le sujet du corps

• Constitution du groupe de travail le mercredi 20 septembre lors de l'AG
• 1ère réunion de lancement le mardi 3 octobre de 17H30 à 19H00 à l'école de Clavé : partage des expérimentations menées l'année 1 et des ajustements sur l'année 2.
• Des échanges réguliers à distance avec les membres de l'association Sur les pas de Germaine Tortel : pour partager les questionnements, les essais, les observations …

Le dernier mercredi de chaque période scolaire à 17H00 

• Mercredi 18 octobre
• Mercredi 20 décembre
• Mercredi 14 février
• Mercredi 10 avril

Entre chaque visio, alimenter l'outil collaboratif académique

• 1 temps de travail commun en mai pour élaborer l'exposition académique
• 1 samedi de rencontres-échanges de pratique à Paris (à définir ensemble)

2. Synthèses des rencontres du collectif 

1. Octobre 2023 / "entrer en projet"*
   
2. Décembre 2023 / "discussion/commentaire critique et questionnement"*
   
3. Février 2024 / "place du dessin dans la hiérarchie du langage"*
   
4. Avril 2024 / "articulation des langages : place de l'oral"*

Echange 1 : mercredi 18 octobre 2023

"Entrer en projet"

A propos des premières séances sur  "Qu'est-ce que le corps ?" Domaines 1, 3, 5...

Scénarios qui ont été proposés aux enfants : 

Questions posées aux enfants : "C'est quoi pour vous le corps ?" "Qu'est-ce que vous savez sur le corps ?"

1 - discussion collective 

2-dessins individuels 

3- critique de dessins 

L'objectif était de faire émerger chez les enfants  leurs représentations initiales (ce que cela évoque, ce que cela raconte...). Lors de notre premier échange en visio, les témoignages des pratiques ont révélé deux entrées de questionnement autour du corps pouvant dialoguer entre elles : anatomie et sensible. 

***Le corps : ANATOMIE *** 

Ce qui a émergé de la discussion et de la critique de dessins en classe... (témoignages à partir de notes, enregistrements...) :

• Ce qui se voit : jambes - tête - bras - ventre... peau / peau, veine , mâchoire...

• Ce qui est caché : os - tout noir dedans... Tuyau - cage thoracique (ré-investissement) 

Tâtonnements et recherches des enseignantes :  Comment gérer l'effervescence des questions ? Comment trier et repartir ? Quelles postures ? Comment transférer le témoignage d'un enfant en problème collectif ? Comment créer des situations de recherche par le dessin ? Quels supports? Quels outils ? Quels formats ? Quelle posture pour engager ? 

Conseils et pistes à partir des premiers échanges : A la fin de la première critique de dessins, l'enseignante peut valider,  nommer (bilan) et conclure (trace écrite par ex.) pour fixer le savoir collectif à ce moment donné du projet.  " Voilà tout ce que l'on sait : les os et les tuyaux sont dedans le corps, la peau couvre tout...". 

Le lendemain, proposer aux enfants de reprendre les dessins et de les compléter, de les ajuster et faire apparaitre les premiers savoirs collectifs (bilan collectif). Ces traces peuvent devenir des supports du dossier et commencer à montrer l'évolution des dessins, la "reprise des dessins". 

A la suite, à partir d'un dessin d'enfant choisi (par ex.), "provoquer" un besoin de dessiner pour continuer à comprendre le corps (par ex. scénario comme si on était des médecins) : 

• un groupe de binômes dessine l'extérieur du corps, "tout ce que le médecin peut examiner en observant ton corps"

• un groupe de binômes dessine l'intérieur de son corps (faire dessiner une silhouette au sol). Puis sur une table (aménagement comme une table d'opération avec une mallette de médecin avec des instruments d'auscultation) sur le support papier de grand format (environ 45x60)/ binôme. Feutres larges pointes et pointes fines. "dessiner dans ce corps tout ce que le docteur peut examiner avec ses instruments"

Les questions spontanées* du collectif d'enfants : Une pratique régulière permettra l'expression spontanée. Dans un premier temps les enfants vont témoigner d'une satisfaction de leur production sans regard critique, et cela est normal dans le sens ou le regard critique est un apprentissage complexe qui se construit sur le temps long. Cela implique de faire évoluer petit à petit votre réflexion sur le questionnement :  "Comment as-tu fais?" " Comment on va faire pour représenter tout le corps?" "Comment on va faire pour dessiner l'intérieur du corps ?" "Comment avons-nous fait pour y arriver ?"...

Les questions provocatrices* de l'enseignante : La provocation n'arrive pas immédiatement, elle fait partie d'un cheminement de la pensée de l'enfant qui doit être accompagné :

Par ex. :

1. "Qu'est-ce que vous en pensez ? " cette question est nécessaire mais ne suffit pas.

2. "Est-ce que vous avez dessiné tout ce que vous vouliez faire ?" "Est-ce que vous voyez dans les dessins de vos camarades des choses que vous vouliez dessiner mais que vous n'avez pas fait" amener la confrontation, l'observation des autres dessins, l'expression des autres par la mise en mots...

3. "Vous avez vu dans ce dessin, Tristan a dessiné un tuyau dans la bouche qui s'arrête au milieu, moi j'aimerais bien savoir où il va ? Est-ce que c'est normal ?"

   Pour provoquer, se mettre dans la situation où "on ne sait pas" et ensemble on va essayer de résoudre ce problème.

Pour aller plus loin et/ou préparer la prochaine situation :

-----------------------------------------------------------------------------Le corps : SENSIBLE - AMOUR - BEAUTE 

Ce qui a émergé de la discussion et de la critique de dessins en classe... (témoignages à partir de notes, enregistrements...) :

"Le corps ça donne de la beauté" enfant 5 ans, classe Geneviève 

"Quand on fait un câlin ça l'embellit" enfant 5 ans, classe Geneviève

émotion - sensibilité - art - ressentir - imaginer (Domaine 3)

Tâtonnements et recherches des enseignantes : Mise en lien avec une œuvre d'artiste, se questionner sur le corps "beauté" : Qu'est ce que vous pensez de ces ...

La muse (1917), Constantin Brancusi, 

Le lit (vers 1892), Henri de Toulouse Lautrec, Musée d'Orsay. 

Le Baiser (vers 1882), Auguste Rodin, musée Rodin.

Les mariés de la Tour Eiffel (1939), Marc Chagall, Centre Pompidou

L'Amour et Psyché à demi couchée ou Psyché ranimée par le baiser de l'Amour (1787 – 1793), Antonio Canova, musée du Louvre. 

Echange 2 : mercredi 20 décembre 2023

"La discussion critique et le questionnement"

A propos 

Témoignages de Geneviève,  Chloé,  Murielle, Mélanie,  frédérique...

"Des situations émerveillantes" Murielle

" Permet de percevoir le cheminement de la pensée de l'enfant" Frédérique

Extraits prise de notes en direct des échanges (Crystèle Ferjou)

Dialogue entre Andrée Makedonsky, Elisabeth Tresallet et les enseignantes

G. 14 GS : ça y est je suis plus dedans. Avec la foule de dessins, d'informations je ne savais trop comment démarrer ? Si j'ai bien compris, le dossier, il faut le faire au fur et à mesure.

Andrée : Oui à la fin comme on veut. Il n'y a rien d'obligatoire. Sur certains projets, on réalisait un dossier mais pas toujours.

G : J'ai eu beaucoup de mal à démarrer et maintenant j'ai trouvé. Au début, il y a eu tout un travail sur le squelette et ce qui se cachait sous la peau, le sang, les veines. Puis une problématique est arrivée : Comment vous pouvez faire pour que vos bonhommes aient de nouvelles positions ? En danse, je les filme, je prends des photos. Ils ont une perception des corps qui s'affine. A partir de là, on a repéré toutes les articulations du corps. Et ils se sont mis à représenter des séances en lien avec l'EPS.

J'ai remarqué que les enfants me ramenaient des dessins de la maison et j'ai le sentiment que les dessins sont plus riches que juste après les discussions. J'ai des productions incroyables au-delà des séances dédiées. Comme par exemple le dessin du terrain de foot.

Andrée : C'est important qu'ils rapportent des dessins de la maison. C'est vraiment le signe qu'ils prennent à cœur le projet. C'est une évaluation très positive du projet qu'ils vivent en classe.

G. : Ma deuxième piste avec le corps sensible. J'avais laissé en stand-by car c'était difficile à verbaliser. J'ai laissé en attente. Ma visite prévue au musée devrait nous permettre d'explorer un peu plus cet axe. Mais, là on est parti sur les points de vue : se dessiner de dos, de profil.

Par rapport à la question qu'on se posait la dernière fois sur le respect du programme. Je suis capable de faire des liens et je les assume. En science, l'anatomie c'est incroyable. Dans l'espace aussi. Je fais beaucoup d'oral et d'écrit aussi. Je me fais plaisir.

Elisabeth : Je me permets une question : vous constatez que les enfants ont une perception du corps qui s'affine ; ils font des productions incroyables. Est-ce que vous avez l'impression de voir les enfants encore autrement ?

G : Oui, je m'émerveille de leurs possibilités. Je pense que là ça provoque de belles choses. Le dessin qu'ils ont fait spontanément en collectif, j'étais disponible pour accueillir leurs demandes. J'ai pu les relancer : Comment vous pouvez faire pour améliorer ça ? Ils étaient très heureux.

C. 23 PS-MS : J'ai commencé avec la question : Que pensez-vous du corps ?
J'ai eu un blanc sidéral. Ils ne savaient pas du tout ce que j'attendais. Alors j'ai rapproché le corps du bonhomme. Ils ont du mal à se détacher de leur bonhomme. Ils ne savent pas le décrire.
J'ai poursuivi par une dictée à l'adulte dessinée. Ils me disaient ce que je devais dessiner pour représenter un bonhomme : Dites-moi vous ce que je dois faire pour dessiner le corps.
Sur leur deuxième dessin c'est moins abstrait. Mais je ne sais pas trop quoi faire pour les aider à mettre en mot. A chaque fois qu'on discute avant on reste dans l'énumération des parties du corps et ça ne va pas plus loin.

Premiers dessins Classe de Chloé

(...)

Andrée : à partir de là je sortirai volontiers du bonhomme. Je leur dirais : Vous n'êtes pas des bonhommes, vous êtes des enfants. Et si on vous voyait chacun dans vos dessins. Aller vers eux et vers qui ils sont.

Pistes formulées : Ouvrir sur des représentations du corps dans l'art ; ce serait bien d'avoir des miroirs. Se regarder dans des miroirs et se dessiner ou l'équipe qui regarde et ceux qui dessinent.

Elisabeth : Combien de dessins chacun ?
C. : La plupart n'ont pas été au-delà d'un même s'ils avaient la possibilité d'en faire autant qu'ils voulaient. Je n'ai pas osé encore la peinture tous ensemble.

Elisabeth : Tentez la peinture sur plus grand format pour qu'il y ait un peu plus de productions. Un autre outil va peut-être permettre de libérer le geste. Peut-être les petits à part.

Mélanie : Est-ce qu'ils ont comparé entre eux leurs yeux ? C'est important de prendre le temps de lire les dessins en isolant certains éléments sur deux dessins par exemple.

C. : Ils ont plus parlé quand ils dessinaient qu'en grand groupe.

Mélanie : Renvoyer à tout le groupe qui est ce personnage avec des rides. Et questionner aussi sur qui est comme ça autour de nous ?

G : moi je fais qu'avec les GS et ils sont 14.

M. 29 PS-MS : J'ai proposé de se dessiner à l'école dehors. Difficile de se souvenir. Alors j'ai demandé à des enfants de dessiner en direct, en regardant en situation. Au départ, j'ai commencé qu'avec les 14 MS. Et les PS je m'aperçois qu'ils ont très envie de participer. Je me suis retrouvée avec plein de dessins et je ne sais pas trop comment m'organiser.

Je leur ai demandé de se dessiner à l'école dehors : il y en a un qui a dit « tiens il n'a pas dessiné les pieds ». L'enfant dessinateur a répondu : « je ne sais pas dessiner les pieds ». Alors on s'est intéressé aux pieds. Maintenant ils dessinent les pieds et aussi les bottes. Ils ont eu beaucoup envie de se dessiner de profil, de face avec les deux yeux. C'est une nouvelle piste avec les différents points de vue. Ils se dessinent eux et aussi les copains sur la butte de terre avec une notion de perspective : petits et grands personnages selon qu'ils sont sur la butte ou en bas. Je me dis qu'il faut absolument que je note les dates sur les dessins.

G : Je règle ce problème en rédigeant mon dossier. On voit bien l'évolution des dessins avec le dossier.

M. : Quand ils ont dit « je ne sais pas dessiner les pieds », j'ai proposé d'essayer. Puis une petite a trouvé l'idée de tracer le contour du pied en motricité ! Je les ai pris en photo et on a joué à retrouver nos pieds.

Elisabeth : Ces enfants-là ne parlent pas des os des pieds ?

M : ça commence juste. J'ai un enfant handicapé dans ma classe qui a une jambe plus courte que l'autre et qui va souvent chez le kiné. Il a expliqué qu'il n'avait pas de péroné. Lui, il connait tous les os ; il nous a parlé du talon, de la cheville, de la voûte plantaire.

Mes questions, c'est plus sur comment m'organiser ? Pour l'instant, ils ont un dossier chacun dans lequel je range les dessins.

Elisabeth : Le dossier n'est pas obligatoire. Ce qui est intéressant c'est d'avoir des objets différents à présenter.

F. 25 PS-MS : J'ai un groupe de PS et un groupe de MS. Je propose les séances en groupe séparé. C'est beaucoup plus simple.

Andrée : Si on présente tous les dessins en même temps, il faut savoir orienter le regard : on peut par exemple chercher dans tous ces dessins quel est le personnage qui regarde le mieux ? La question de la maîtresse à la classe indique la direction dans laquelle on va chercher. Dans tout ce que vous voyez, qu'est-ce qui vous intéresse ? et pourquoi ? Est-ce qu'il y a quelque chose de nouveau aujourd'hui dans nos dessins ? Une question orientant la classe sur une recherche qu'ils vont faire ça peut être intéressant. Ça évite l'éparpillement et ça focalise le regard. Si les enfants font une réponse approximative, ne pas hésiter à préciser les mots. S'autoriser à leur donner tous les mots utiles. C'est une vraie conversation, on ne se contente pas d'écouter, on apporte aussi des réponses.

M. : au moment des discussions ils avaient beaucoup de mal à parler mais au moment des dessins ils avaient des choses à dire. Les dessins s'enrichissent mais les discussions n'apportent pas de nouvelles choses.

Elisabeth : On peut très bien les interrompre pour donner le mot juste « la viande c'est pour les animaux et nous c'est la chaire ». On a droit à notre part aussi. Ils vont apprendre tous les termes et notions qui leur manquent. Comme ils parlent beaucoup des os, du cœur les questionner sur à quoi ils servent ? A quoi ça sert le cœur ? Pourquoi on a ça ? La question du corps c'est un centre d'intérêt pour eux.

Propos conclusifs
M. : Je m'émerveille de leurs trouvailles. Je suis heureuse de faire ça. Je retiens aussi l'engagement des enfants ; les PS ont très envie de participer.

F. : Ce que je trouve intéressant dans cette pédagogie c'est le cheminement de la pensée de l'enfant : Comment je réfléchis ? Comment je me questionne ? C'est ça qui me plaît vraiment. Comment on construit du sens, de la compréhension collectivement.

Echange 3 : mercredi 14 février 2024 

"le dessin comme langage"

Témoignages de Nadia, Geneviève, Chloé, Cécile, Murielle, Mélanie, Frédérique, Prisca...

"J'apprends à ajuster et prendre du plaisir" Nadia

Extraits prise de notes en direct des échanges (Crystèle Ferjou)

Comment vous sentez-vous dans le projet ?

N. : PEMF à M. d'O. avec des MS-GS. J'ai une petite classe avec du carrelage. Je me sens joyeuse contente de le faire, j'apprends à ajuster mon niveau d'exigence par rapport à mon contexte de classe, d'école (Atsem absente et non remplacée), j'apprends à ajuster et à avoir du plaisir.

G. : MS-GS à St G.. J'ai mis en place le projet avec mon groupe de GS qui est constitué de 15 élèves à présent. Je sens que les MS sont en train d'entrer dans le projet. Ça me plaît énormément. J'adore.

C. : 22 PS-MS dont 9 PS à Niort, je suis très contente. La difficulté en REP reste le langage. Les enfants sont eux-aussi très motivés.

C. : 19 MS à St V.. J'ai arrêté le projet car les temps de langage sont très compliqués avec ma classe. Mais je continue de suivre les collègues avec plaisir.

P. : PS-MS-GS en C-M. Je fais le projet l'après-midi. Je prends du plaisir. Je vois les enfants qui évoluent. Ma difficulté c'est la contrainte du temps : je conduis le projet un après-midi seulement par semaine.

M. : TPS-PS-MS-GS à C.. J'ai commencé avec les MS-GS. J'ai eu énormément d'absents sur cette période, plus mon inspection ; du coup je n'ai pas trop avancé depuis la dernière visio. Je vais essayer de reprendre ça la prochaine période.

Mu. : j'ai 29 PS MS en Charente-Maritime. Je suis joyeuse. Mais je suis souvent sans atsem. Je fais le projet avec mes 14 MS.

F. : PS-MS à Mougon. Cela fait plusieurs semaines que je n'ai pas réussi à mener le projet. Je me rends compte que le suivi est nécessaire dans ce type de projet. Quand il y a une coupure de plusieurs jours, la reprise de la discussion est difficile.

Qu'avez-vous fait depuis notre dernière rencontre en visio ? Quels sont vos besoins ?

N. : j'étais partie sur la butte de terre en classe dehors. J'ai filmé les élèves, on s'est posé des questions, on a dessiné, on a critiqué et je suis partie d'un élève qui a dessiné un genou. J'ai introduit un mannequin articulé en bois. J'en ai apporté 3 dans ma classe. Je les ai laissés manipuler. Ils ont observé l'articulation du genou. J'ai dessiné la butte pour qu'ils se concentrent vraiment sur le genou. Ils ont dessiné à l'encre de chine et je leur ai proposé de complété leur dessin car le ciel n'est pas blanc ! Après la critique des dessins certains enfants ont dit : « on a un cou mais ça n'est pas sur nos dessins ! » Alors on a regardé Modigliani. Ils ont regardé le cou et se sont intéressés aux yeux. Ils se sont regardés dans un miroir. En fin de matinée les 25 dessinent en même temps dans la classe juste après le cercle de parole sur la classe dehors. Quand ils ont fait leur dessin libre après la classe dehors, ils ont découvert la technique d'impression de façon fortuite. En même temps, j'ai commencé à leur lire des documents sur le squelette et des questions ont surgi sur le squelette.

Mélanie B : Déplacement entre comprendre le corps et s'engager avec le corps dans le tracé. (monotype).

N : Je participe aussi à un projet sur le marais et à un concours de l'école des loisirs. En lien, les élèves se sont appropriés l'histoire de l'écureuil que nous lisons et ont transposé avec leur butte de terre. Ce que je trouve difficile, c'est les critiques de dessins. Leurs découvertes ne sont pas linéaires, on est sur le corps mais les élèves ne sont pas que sur le corps.

Elisabeth : Je vous sens débordée par leur envie de savoir.
N : Il y a des choix à faire ou pas. Est-ce qu'on peut explorer tout en même temps ?

E : Une idée première peut-être serait d'approfondir la technique d'impression. Ça ouvre un nouvel horizon d'exploration plastique.

N : Je m'interroge aussi car après les vacances on a un impératif de représenter les valeurs de l'olympisme. Je pensais partir sur le modelage. J'ai une contrainte de temps.

E : ça peut donc devenir une priorité.

N : Pour le modelage, j'ai un souci technique : ils vont expérimenter avec la terre et les bâtons.

Mélanie B : Il est possible d'utiliser de la pâte végétale couleur argile qui fonctionne comme de l'argile en terme de résistance et qui ne sèche jamais. C'est intéressant quand on sait qu'il faut revenir dessus. On peut aussi mélanger barbotine (argile diluée dans l'eau) et colle translucide vinylique. La colle enferme l'argile. La barbotine « de collage » est une colle pour fixer deux morceaux de terre entre eux. Une référence Ousmane Sow, sculpteur sénégalais. Son œuvre est très accessible pour les enfants. Site dédié à l'artiste : https://www.ousmanesow.com/mac/fr/index.htm?mid=0&sid=0

N : pour tout projet, il faut réfléchir comment on va l'évaluer. Je pars sur les représentations du bonhomme et la façon dont ils remplissent l'espace feuille et le nombre de fois où l'enfant revient sur son dessin. Evaluer le nombre de mots connus sur le corps en début de projet puis en fin de projet. La seule chose que j'ai évalué sur la butte de terre ce sont leur façon de se déplacer.

M : comment ont-ils fait pour représenter le mouvement et le déplacement ?

N : au départ quand ils se représentaient sur la butte ils étaient tout droit, pas en mouvement.

G : En décembre on était sur les points de vue. On s'est questionné sur la représentation de dos et de là, comment représenter les cheveux ? On est allé voir les coiffeuses dans le village. J'ai installé un coin coiffure dans la classe. On a mené une étude de dessin sur les cheveux, on a fait des tris comme chez les coiffeuses avec leur nuancier. La critique a été très intéressante « on voit vraiment que c'est les cheveux de ... ». Maintenant pendant les discussions, ils interagissent.

J'ai aussi fait intervenir une personne pour réactiver l'idée d'Hamin sur « le corps ça représente la beauté ». Certains ont dessiné spontanément la sculpture installée dans la classe. La sculpture Les dessins spontanés en observant la sculpture

Ce que j'aimerais maintenant c'est faire des dessins collectifs. Mais je me pose des questions. Comment ils arrivent à s'écouter ? Est-ce que la composition est définie avant ? Est-ce que la technique est décidée à l'avance ? Comment est-ce que vous procédez pour la fresque ? Faire autour de leur peinture c'est pas facile.

Andrée : c'est assez difficile de répondre à ça mais très souvent tout était discuté avant avec les enfants. Très souvent le lieu où allaient intervenir les personnages était fait avant. On questionne les enfants : Ces personnages qu'on va dessiner, où sont-ils ? Les personnages interviennent souvent après. Situer d'abord en peinture le lieu. Puis les personnages, ils arrivent bien quelque part. Tout ça est à discuter avec les enfants.

F : Avec ma classe j'ai travaillé cette idée de peindre autour. Au début, ils dessinaient les arbres et une bande de ciel tout en haut de la feuille. Et puis à force d'observer comment c'était dehors, ils ont pris conscience que le ciel est partout, pas seulement en haut.
Pour le projet, je faisais en groupe séparés. En discutant, ils ont conclu qu'ils se dessinaient sans vêtement alors qu'ils n'étaient pas tout nus dans la vraie vie ! Alors, ils ont décidé de dessiner les vêtements et ça a été très difficile. Et puis, ils ont voulu travailler sur les mains. Ils ont constaté : mais on a que 5 doigts et sur nos dessins il y en a beaucoup plus. Ce qui a conduit au questionnement : comment on dessine la main ?

Andrée : c'est toujours très intéressant les études d'une partie du corps. Se questionner sur à quoi ça sert telle partie ? Ca les enrichi de connaître tout ce qu'on a. C'est une prise de conscience de leurs possibilités.

G : Pour les cheveux, on s'est questionné nous aussi. A quoi ça sert les cheveux ? Il y a un élève qui a dit « à décorer parce qu'il n'y a rien d'autre de beau dans le corps ».

Elisabeth : Je reviens sur la question du dessin collectif. Le dessin collectif, il faut le concevoir comme une grande narration. Elle se prépare dans le contenu : il y a une répartition des tâches. C'est là qu'est la force du groupe. Voir le collectif comme un jeu constructif qui une fois produit permettra d'autres jeux individuels et collectifs.

C. : J'ai introduit le miroir pour étudier les différences entre enfants. Au début, ils regardaient seulement les cheveux dans le miroir. Ils ont perçu qu'il y en avait des courts, crépus, tressés. Le miroir amène que chaque enfant évolue sur son dessin. Ils se centrent plus sur des détails de leurs corps (bouches, nez, oreilles, cheveux). J'ai mis en parallèle ces observations avec un album présentant avec des morceaux isolés du corps. L'observation de cet album a nourri le dessin. J'ai identifié des styles de dessins qui sont apparus. J'ai des petits miroirs donc ils se sont concentrés plutôt sur les visages mais j'aimerais introduire aussi le grand miroir et proposer de se dessiner par deux, un qui observe et dessine l'autre.

M B : Est-ce que c'est nouveau pour vous Chloé d'identifier des styles ? Est-ce qu'il y a des éléments qui caractérisent certains enfants ?

C : Non pas vraiment. Certains enfants qui ne sont pas soigneux d'habitude se révèlent plutôt minutieux et ils acceptent de tâtonner.

G : Pour ma part, je trouve que le style quelque fois correspond vraiment à l'enfant dans ses apprentissages. Par exemple dans le geste, la trace, j'ai un élève qui fait tout très vite et ça se retrouve dans ses dessins, comme lorsqu'il a dessiné la sculpture.

N : Le fait de faire autant de dessins ça a révélé chez certains enfants de l'anxiété. Ils n'acceptent pas de s'entraîner et de refaire. Alors on a discuté sur le fait que plus on s'entraîne plus on progresse. J'ai un élève pour qui si ce n'est pas parfait tout de suite, il ne fait pas. Et on voit maintenant qu'à travers ses dessins, il commence à prendre du plaisir.

M B : Est-ce que vous faites un lien avec l'entrée dans l'écrit ? Il y a un parallèle entre l'entrée dans le dessin et l'entrée dans l'écrit.

N : ça donne envie d'observer pour d'autres enfants ces analogies.
A : avec les réflexions que les enfants conduisent sur le dessin ça pourra se prolonger dans les autres apprentissages. C'est important de leur dire que c'est comme ça qu'on apprend.

N : du coup on est vraiment dans la métacognition. Le dessin apporte quelque chose de l'humilité de l'effort. A l'heure actuelle il ne faut vraiment pas oublier le dessin.

M B : On pourra vous partager un dossier sur Le dessin dans la hiérarchie des moyens d'expressions. C'est important de faire comprendre aux parents à quoi ça sert. Il y a beaucoup de résistance à accorder de la place au dessin. Il faut reconstruire les représentations de la légitimité du dessin à l'école. Le dessin c'est une écriture de l'enfant.

N : on rentre vraiment dans les compétences cognitives sociales. L'enfant apprend à se connaitre, questionne qui il est et comment il est dans le groupe.

Mu : Les enfants dessinent de plus en plus, ils reprennent de plus en plus leur dessin avec une joie. Il y a d'une certaine façon, l'idée de dépassement de soi

A : on apprend à suivre la même idée de bout en bout. Apprendre à suivre une idée, un projet, cette concentration s'apprend et c'est très important.

G : Oui. J'ai observé un enfant qui a dessiné 3 fois la statue et maintenant on peut comparer ses dessins. C'est vraiment intéressant. Faire et refaire. Chaque jour, ils reviennent avec un regard neuf.

Propos conclusifs

Crystèle : Les différents temps d'échange et de partage que nous vivons ensemble m'amène à prendre conscience qu'ils font vraiment partie du processus de la pédagogie d'initiation. Nos échanges enrichissent et éclairent les tâtonnements de chacune.

Andrée : ça me rappelle les réunions qu'on avait avec madame Tortel. Ces réunions d'échanges c'est très important.

Corps en mouvement - collection recherches et oeuvres d'enfants - Germaine Tortel©

Echange 4 : mercredi 10 avril 2024 

"l'articulation des langages : place de l'oral" - "lien avec les programmes"

Témoignages de Nadia, Geneviève, Chloé, Cécile, Murielle, Mélanie, Frédérique, Prisca...

Extraits prise de notes en direct des échanges (Crystèle Ferjou)

Crystèle : Je vous propose de partir de nos questionnements proposés dans mon mail et de garder un temps d'échange pour anticiper notre expo collective.

Nous nous questionnons sur la possibilité de faire un temps de langage pendant la production des élèves plutôt que de manière différée. Les élèves de Chloé construisent leur langage, ils ont besoin d'acquérir du vocabulaire, ils comprennent le langage qu'ils reçoivent mais ne sont pas encore capables de produire eux-mêmes. Chloé travaille le vocabulaire en parallèle / la compréhension des mots mais pas de production langagière des élèves pour autant.

Andrée : Quand j'entends que les enfants de Chloé parlent plus volontiers quand ils peignent, pourquoi pas. Habituellement avant la peinture de l'après-midi, on leur relisait leurs phrases pour marquer l'importance de ce qu'ils avaient dit et le lien avec ce qu'ils allaient faire. Ce qui n'empêche pas à d'autres moments d'avoir un langage spécifique sur le même thème. Est-ce que vous savez comment sont toutes les parties du corps ? Le moment de peinture se fait dans l'élan de ce qu'on va faire. Pendant que les enfants peignaient, selon l'attitude des enfants, rien ne nous empêchait d'échanger avec un enfant en particulier si cela se présentait.

Fred : Les élèves de Chloé n'ont pas de langage en production. La maitresse met des mots sur ce qu'ils sont en train de faire. Dans ce cas, est-ce que la maîtresse ne peut pas se substituer à l'enfant en apportant le langage nécessaire ?

Elisabeth : Oui bien sûr on s'est dit que finalement on peut être dans l'accompagnement de l'action. C'est une modalité de l'évolution d'aujourd'hui.

A : De toutes les manières, c'est toujours un dialogue avec la classe. 

E : Ce dialogue il est bien dans l'accompagnement de l'action.

C : Les dessins ont en effet évolué mais je me demande s'ils ne sont pas passés à côté du tâtonnement. En tout cas, ils prennent plaisir à faire plusieurs fois. Ils se sont appropriés le projet.

E : Est-ce qu'il est nécessaire de comparer ce que réalisent les élèves entre classe. Faites-vous confiance Chloé, vous avez avancé, continuez à cheminer car ils ont progressé.

M : j'ai été très surprise Chloé par les dessins de vos élèves que je trouve assez remarquables en terme de progression. Il faut peut-être questionner ce que nous entendons par « le temps de langage » : la production est déjà un temps de langage. Produire plusieurs langages en même temps c'est en fait très couteux pour un jeune enfant. Il y a plusieurs objectifs au langage oral dans ce type de situation : le langage du quoi, du pourquoi et du comment ? Le "c'est quoi" : langage descriptif : comparer avec les autres enfants, des œuvres d'artistes . Le "Comment" : langage d'explication, des gestes, des moments de l'action. Si on vise une discussion critique "le pourquoi", permet une pensée plus élaborée il faut un temps et un espace de concentration : lieu calme. 

(...)

G : J'ai essayé. Il y avait des peintures sur le thème de l'amitié et comme on avait avancé sur le corps sensible je leur ai montré. Ils ont bien réagi, ils ont été curieux, ils ont ressenti des choses. Ils ont décrit le couple enlacé. Ils ont été très curieux et très intéressés.

E : Est-ce plus porteur qu'une œuvre d'artiste ?

G : Je ne sais pas. En tout cas, ils ont regardé de la même manière qu'ils regardent une œuvre d'artiste.

Mu : j'ai demandé aux CM2 de mon école de travailler les expressions autour du pied et ils vont présenter des dessins. Pieds de nez, pieds de cochon ... On va voir ce que ça va donner. Dans mon école, l'affichage est dans le couloir. On se déplacera pour voir les productions des grands de l'école.

G : C'est super cette idée. Ils peuvent travailler sur le sens propre et figuré.

Andrée : dans la classe des grands, ils avaient à faire ce travail pour expliquer. Une correspondance entre une classe de MS et une classe de cinquième c'était très intéressant. Certains ont approfondi leur rapport avec leurs frères et sœurs.

E : Une classe de MS et des 5ième d'Angleterre se sont rencontrés à Bayeux autour de la tapisserie. Dans l'école où j'ai été formée, une fois par trimestre les rencontres étaient organisées. Dès qu'on avait un problème dans la classe l'idée était toujours d'aller questionner les plus grands. Comment expliquer ce qu'on sait et se faire comprendre des petits ?

Geneviève questionne la place des programmes dans cette pédagogie tel qu'ils sont développés actuellement. Geneviève explique qu'elle peut se permettre, s'autoriser à faire beaucoup plus de dessins, elle aime comment ils se questionnent, elle apprécie les pousser plus loin lorsqu'elle relance.

G : je suis convaincue mais je vois que ce travail prend beaucoup de place. Je vois que je ne travaille pas comme avant. Mais je ne suis pas inquiète. J'ai le sentiment que les programmes étaient moins contraignants.

E : Les IO de 1977 ont été très marquantes et ont fait la bascule. En 2002 on parlait du langage d'accompagnement de l'action (réf. Viviane Bouysse). Très porteur pour la formation des enseignants. La question avec les programmes: Comment cette pédagogie peut servir les programmes d'aujourd'hui ? La question du vivre ensemble, de la place du collectif peut servir les programmes. On est en recherche nous aussi car il y a des freins énormes. On a fait une conférence récemment sur l'académie de Versailles et deux départements n'ont pas diffusé le lien. Mais des freins il y en a toujours eu.

Andrée : On n'a jamais eu uniquement à se laisser porter par le projet. Mais il faut que nous, en dehors de la classe, l'on fasse un bilan sur l'avancée du projet : mais qu'ai-je fait en maths ? y a-t-il des domaines qui ont été négligés ? Si c'est le cas, rien ne nous empêche alors d'initier un problème mathématique en lien avec un anniversaire par exemple. Et on tenait beaucoup compte aussi dans nos préparations de ce qui serait demandé l'année suivante.

G : j'ai pensé à ça (questionner les programmes) parce que je crois qu'il y avait une plus grande latitude. Je trouve que là (aujourd'hui) c'est très dense, c'est très contraignant et ça peut être un frein. En 1940 il y avait peut-être une latitude qui permettait de mettre en œuvre cette pédagogie plus facilement. L'école maternelle n'était pas non plus obligatoire.

E : Oui aujourd'hui on n'est plus tout à fait dans le même contexte. Il y a de nouvelles exigences.

Andrée : de temps en temps j'introduisais des choses tout à fait inhabituelles. Je disais par exemple à mes MS « Dans la classe des GS, ils font des choses qu'on n'a pas l'habitude de faire, mais je voudrais vérifier si vous êtes aussi capables que les voisins de les faire ». Quand on leur explique pourquoi on leur demande ça, ça les intéresse énormément. Ça entraîne une rupture intéressante dans la classe. Il fallait que je fasse comprendre que ma façon différente de travailler permettait quand même aux enfants d'apprendre aussi.

Mé : les pédagogues rencontraient les mêmes difficultés que les pédagogues d'aujourd'hui. Il y a les mêmes profils de résistance qu'aujourd'hui. Pour des PE en début de carrière c'est plus compliqué de faire des liens. Les ajouts des programmes complexifient la mise en œuvre.

E : il y a aussi les questions de typologie d'enseignants. J'ajouterais un personnel d'encadrement qui n'a pas les compétences en pédagogie.

G : ça ne m'empêche pas mais je sens des résistances. Les collègues de l'élémentaire passent dans le couloir et on échange, ils sont très intéressés mais je sens que ça peut être une difficulté de ne pas faire comme font les collègues.

P : J'ai l'impression d'avancer moins vite que mes collègues mais a contrario le vivre ensemble et la coopération se développent ; je sens qu'ils cheminent.

F : il y a une compétence importante autour de la résolution de problème et du raisonnement qui est très forte avec cette pédagogie. Les programmes sont construits sous forme de guide et ce qui est sous-entendu c'est qu'il faut suivre le guide. Il faut donc être armé pour expliquer. Ce qui est visible c'est que les élèves dessinent. La pression des familles est parfois assez importante dans certaines écoles. L'école a vocation à fournir des résultats.

Nadia : au niveau des freins dans mon école se situent avec les Atsem qui changent à chaque période. Par contre, ce que je trouve rassurant et que j'ai envie de montrer c'est ce qui s'est amélioré au niveau du geste graphique et de l'écriture.

Chloé raconte un moment de classe, une élève avait très bien dessiné un corps qu'elle a ensuite voulu rectifié et qui s'est retrouvé couvert d'encre au point de ne plus distinguer le dessin initial. Questionnement : faut-il « arrêter le dessin » avant que le dessin trop génial soit carrément recouvert ? Doit-on accompagner ce moment de langage pour permettre à l'élève de prendre conscience de son dessin, ce qu'il a accompli.

Geneviève dit combien l'enseignant doit être disponible, elle décrit la venue de Crystèle dans la classe et le fait que Crystèle ait accompagné certains élèves lors de la production. Dans quelle mesure on accompagne pendant l'étape du dessin ?

A : pour cet enfant qui a recouvert son dessin de peinture. Le fait-il souvent ou est-ce juste une fois ? J'aurais tendance à lui demander pourquoi car il y a plusieurs raisons de recouvrir un dessin.? Moi qui regarde ton dessin, je comprenais bien ce que tu avais fait jusque-là mais maintenant quel sens donne- tu à ton recouvrement ?

P : pour ma part j'ai aussi des enfants qui barbouillent leur dessin. Ça a toujours du sens et ça se reproduit. Ça n'est pas des superpositions de dessins mais ça a du sens. Ce sont des enfants où il y a beaucoup de chose dans leur tête leur corps et ça doit beaucoup bouger à l'intérieur d'eux. Il est arrivé que cet enfant dise « je ne comprends pas mon dessin ».

A : je tenterais des choses différentes. C'est un dialogue.
E : être attentif au dessin visible pour comprendre si ça arrive. Je dirais : « cette fois-ci est-ce que tu me le donnerais à un moment où je comprends ? Et tu continues sur une autre feuille ».

G : Lors de la discussion, rappeler que si on n'est pas content de son dessin, on peut recommencer.

Mé : Peut-être aborder la notion de faire réapparaître ce qui est caché. Proposer un petit livret avec calques. Penser l''accompagnement pendant le dessin c'est intéressant. C'est une question qu'on ne se pose habituellement pas. On a à se poser les mêmes questions d'étayage qu'avec un autre apprentissage.

P : mon inquiétude dans l'étayage c'est d'arriver à quelque chose de très stéréotypé.
C : avec le miroir, je guide à son utilisation. Par le toucher des parties du corps et la discussion avec l'enfant ça a vraiment bien fonctionner pour lui (un enfant en particulier).

Mu : je travaille beaucoup avec les silhouettes ; en récréation, il y a des craies et ils aiment beaucoup faire le contour du corps et ils ont vraiment conscience maintenant de tout leur corps.

3. Exposition pédagogique : congrès de l'AGEEM les 3, 4 et 5 juillet 2024 à St Brieuc. 

Le chantier en quelques phrases...

C'est ma butte, classe de Nadia (MS-GS) 

Classe de Chloé (PS-MS)

Classe de Prisca (PS)

Classe de Geneviève (GS)